| Педагог нового поколения |
|
«…мы обязаны быть верными себе, тогда мы можем Подобно Ньютону, который в 18 в. приоткрыл для человечества законы Природы, или Лавуазье, который внёс применение весов в химию, Педагог нового поколения должен привнести целостное мышление в качестве базового принципа в педагогику. От скорости и качества осознания важности этого акта зависит скорость и направление выхода из сложной современной ситуации в образовании и в обществе в целом. Известно, что дело учёного – открыть и облечь в слово и формулы существующие закономерности Вселенной. Миссия методолога – найти инструменты привнесения открытия учёного в образование. Миссия педагога – формировать целостное мышление ученика, в равной мере привнося в этот процесс достижения учёного и методолога. Синтез знания и умения – вот отличительное качество педагога. Однако сегодня при получении профессии в высшей школе он не получает даже представления о целостном мышлении. Для преподавания же необходимо не только знать, что это такое, но и быть убеждённым носителем этого знания. Обратившись к зоне воздействия учительства, мы увидим разнообразные ментальные, психологические, мировоззренческие, идеологические, религиозные, экономические, методологические, целевые барьеры, которые ежедневно необходимо преодолевать педагогу в каждом акте своей профессиональной деятельности. В совокупности это создаёт ту ситуацию, о которой давно сказал Ж.Б.Ламарк: "Как бы велики ни были трудности, сопряжённые с открытием новых истин при изучении природы, ещё бóльшие трудности стоят на пути их признания". Вероятно, ни одна эпоха не ставила перед учительством такой масштабной задачи: изнутри трансформировать систему образования и через неё – всю зону воздействия образовательной системы общества. Рассматривая миссию педагога, таким образом, мы исходим из принципа Ле-Шателье. Согласно этому принципу, при оказании на любую систему внешнего воздействия система находит в себе силы для сопротивления, при этом возможна внутренняя перестройка: структурная, функциональная, ценностная. Оказать именно такое воздействие на систему образования – миссия грядущего поколения педагогов. Возможно, впервые общество предчувствует стратегическую роль учительства, которая одновременно является проверкой подлинности их нравственно-духовных начал. Это та ситуация, в которой учительство показывает, что этика, нравственность – не только познавательное, философское знание, не только высокие слова. В позиции Учителя сегодня нравственность – это духовный акт, как завершающая часть философии духа (Н.А.Бердяев) выливается в социально значимый поступок – исполнить роль внутреннего трансформатора с ориентацией на целостное восприятие мира, целостное мышление. Очевидно, впервые государственной политикой может стать социально–значимая политика опережающей поддержки педагогики. Учительство должно исполнить свой нравственно–этический акт. О «педагогической растерянности» Классическая педагогика ныне достигла своих пределов. Смертельный удар по ней нанесён не критикой со стороны теоретиков и философов и не смиренным отказом практиков от попыток улучшить или изменить её. Смертельный удар традиционной педагогике нанесён внутренним развитием её самой в контрасте с необратимым маршем естественных наук XX века. О "педагогической растерянности" учительства в мировоззренческом выборе свидетельствуют данные опросов проведённых рядом институтов переподготовки и повышения квалификации учителей. Приведём пример по результатам исследований Хабаровского краевого института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (данные обработала и предоставила к.ф.н. Арутюнян М.П.). Из общего числа участников анкетирования (среди них: воспитатели детсадов, учителя начальной школы, учителя гуманитарного и естественнонаучного цикла среднего звена, педагоги художественно–эстетического образования, обслуживающего труда, физического воспитания, представители коррекционной педагогики, сферы дополнительного образования, работники школьных библиотек) – 502-х педагогов – 92,8% подтвердили необходимость формирования мировоззрения воспитанников в образовательном учреждении. На вопрос, формируется ли действительно сегодня мировоззрение через сферу образования, лишь 64,4% респондентов ответили положительно. При этом 81,5% их числа полагают, что через их собственную педагогическую позицию и деятельность мировоззрение воспитанников формируется. Однако, лишь 47,8% из 337 опрошенных педагогов считают, что их собственные мировоззренческие позиции "достаточно определены". У 29,1% они "недостаточно определены"; у 5% – "не определены"; 9,8% педагогов сомневаются в ответе на данный вопрос. Данные показали и мозаичность мировоззренческих симпатий представителей педагогического труда Хабаровского края. Есть среди них и верующие самых разнообразных направлений, и сомневающиеся, и атеисты. Есть педагоги терпимые по отношению к иной, противоположной мировоззренческой позиции, есть безразлично к ней относящиеся, а есть и явно враждебно настроенные. Трагедия в подготовке преподавательских кадров подобна многокилометровой китайской стене, столь же длинной, сколь и прочной, столь же традиционной, сколь и символичной. Приведём пример. Участники Всероссийской научно-практической конференции "Инновационная деятельность в системе образования" (г.Псков, 1995 г.) высказали своё глубокое убеждение, что в реформировании образовательного процесса центральной фигурой является "Учитель–исследователь". Но отметили, что потребность российского образования в учителе–исследователе вступает в противоречие с отсутствием системы подготовки учителя–исследователя в педагогических вузах, университетах, ИПКРО. Впрочем, возможности расширяются: альтернативные, негосударственные школы, институты, университеты либо трансформирующие мышление новые курсы соседствуют с традиционными курсами и программами. Они дают возможность преодолевать бесконечную великую китайскую стену. Итак, пути подготовки новых кадров – это альтернативные курсы, учебные заведения и система переподготовки учителей. Какие же задачи должен решать педагог – новатор, вступающий в XXI век? Прежде всего – учить новому мышлению, методам познания и самоорганизации. Иначе говоря, задача педагога состоит в том, чтобы подвести к двери, дать ключ и научить ученика пользоваться этим инструментом. Никто, кроме самого ученика, не сможет войти в мир знаний.
Что это значит? Показать всепроникающий принцип подобия в природе, жизни, мышлении. Научить искать подобия, аналогии для новых изучаемых явлений, углубляя и меняя их по мере необходимости. Научить учащегося использовать все навыки и умения в процессе познания. Показать неизбежность и необходимость АВТОДИДАКТИКИ в процессе учёбы. Иначе говоря, помочь раскрыть полный потенциал ученика и вывести его на дорогу творчества. Это стратегический ориентир на будущее. Сравним эту задачу с той, что стоит перед педагогами традиционной школы: дать некоторый объём знаний и методов работы по предмету. Разница принципиальная: ориентир на «запоминающий субъект» – это ориентир на прошлое в уходящей парадигме авторитарной педагогики. В новой парадигме целостного динамического (биоадекватного) образования педагог должен уметь работать, используя некоторые психологические методики корректирующего или трансформирующего типа. Он должен владеть методиками психологического моделирования и прогнозирования на основах биоадекватности. Какими знаниями необходимо владеть преподавателям–новаторам? Во-первых, знанием основ научной теории, гносеологии, методологии биоадекватности восприятия. Какими умениями должен владеть педагог – новатор? Главное – уметь целостно мыслить, т.е. одинаково хорошо владеть методами работы левого и правого полушарий и их совокупной работой. Педагог новой генерации должен уметь трансформировать негативные проблемы, настроения, устремления в позитивные. 1 Это – педагог «умеющий», по существу это практический психолог. Эти знания и навыки лежат в основе культуры педагогической деятельности. Ориентация на Культуру педагогического труда – это прежде всего ориентация на формирование целостного мировоззрения педагога. Оно определяет и другие умения педагога:
О мировоззрении педагога – новатора Взращивание мыслящего и ищущего педагога, способного сделать самостоятельный мировоззренческий выбор не только в познавательном плане, но и жизненно-практический – важнейшая задача ноосферного перехода к целостному мышлению. На пути её решения просматриваются этапы. Первый мы назвали бы этапом толерантности – терпимости к мировоззренчески противоположному взгляду, позиции. Суть его в самоосознании педагога через «своё – иное» – сферу культуры, иерархию её ценностей, призванную утвердить человеческое как социально значимое в обществе, – лишь так терпимость может вырасти до желания поиска смыслозначений, потребности увидеть, узнать, понять, осознать, принять «человечески ценное», духовно значимое в этом «ином». Это мировоззренчески «толерантная» позиция ориентирует педагога на пристрастие к истине, добру, красоте и спокойное, «ровное» отношение к воплощению этих ценностей в разнообразии мировоззренческих позиций. Вторым шагом будет переход к целостному мышлению самого учителя. 2 Поясним. Практическое состояние современного образования – разрушение педагогического пространства, нарушение педагогического времени (учитель часто оказывается тормозом развития школы и личности ученика), кризис педагогической деятельности – ставит проблемы трансформации мышления педагога. Очевидны при этом тенденции: фундаментализации, системной теоретизации, плюрализации, демократизации мышления педагога. Связанный с отходом от излишней рационализации, формализации и бюрократизации знания, этот путь предполагает практическое оздоровление и реанимацию учительских установок и принципов. Мировоззренчески значимой и актуальной сегодня представляется позиция экологизации мышления педагога через овладение функциями правого полушария и их целостной динамичной работой в совокупности с левым полушарием головного мозга. Возведённое в ранг мировоззренческих принципов педагога, данное понятие обретает смысл, по своей глубине и масштабности выводящий его за рамки традиционного словоупотребления (экологизации как системы природоохранных мер). Экологизация как инновационный принцип мышления вырастает из видения практически важной сегодня задачи охраны человека в системе образования от уже сложившейся системы образования (исключительно «левополушарной»), из поиска потенциальных человекоориентированных ресурсов системы «человек». Общая задача взращивания экологичного мировоззрения, как природосообразного и потому гармонизирующего отношения человека с окружающим миром, повлечёт и сопутствующую ей задачу биоадекватного самовоспитания личности. Экологичность мировоззрения, понимаемая как природосообразность, не нарушение природных закономерностей, 3 во многом способствовала бы и устойчивости, адаптации личности к постоянно меняющимся условиям жизни. Логично предположить, что стремление сохранять, оберегать природу, приумножать её богатства и красоту могут появиться лишь у человека, ощущающего подобную заботу в себе. Наряду с "экологией тела" (сохранение и приумножение здоровья), "экологией действия" (ориентация на системы и режимы, соответствующие понятию "экологически чистых технологий"), "экология духа" является ключевым звеном экологизации мышления педагога. Духовность в условиях толерантности мировоззренческой позиции педагога, предполагающей возможность плюрализма мировоззренческих взглядов, единых в устремлённости к вечным, непреходящим общечеловеческим ценностям и идеалам – сложный, но возможный и необходимый путь трансформации мышления в сторону целостности, экологичности, здоровья. Методологизация (от "метод" – способ, руководство к действию; "методология" – теория метода) – как принцип преломления мировоззрения в метод деятельности, реализация мировоззрения и творческого потенциала в учебно–воспитательном процессе и саморазвитии учителя. Данная теоретическая установка соответствует практическим шагам, предусмотренным концепцией ноосферного образования, в период перехода от доминанты информационной парадигмы образования к парадигме гуманистической педагогики развития. Важнейшей задачей учителя становится научить детей учиться. Методологизация экологичного мировоззрения педагога превращает этот процесс в непрерывную смысложизненную активность. Это становится способом жить в мире по законам этики как ненарушения законов природы, творчества и культуры. Не случайно поэтому в практических шагах педагог осознаёт и реализует содержание образования неразрывно с формой и методом. Это возводится в ранг актуальной для реформирования проблематики. Понятия "стиль мышления", "картина мира", "теория", "гипотеза", "научная проблема", "факт", "аргументация", "доказательство", "научная идея" и др. уже составляют сегодня важнейшие смысловые поля освоения педагогом новаций жизни, науки, своего предмета. А ориентация образовательных стандартов на межпредметные связи, интегративные учебные курсы, новые образовательные области знания ("искусство", "технология", "человек" и др.) ставит в разряд актуальных более общую задачу: от экологичного мировоззрения педагога – к формированию экологичного мировоззрения в школе. Принцип биоадекватной и тем самым этичной методологизации образования позволяет раскрыть и практически осуществить процесс взращивания мировоззрения биоадекватности на культурологической основе. Это мировоззрение ставит в разряд практически актуальных теоретические и практические вопросы о культуросообразности и мировоззренческой ориентации – как общей направленности ноосферного образования, так и профессиональной, личностной позиции каждого педагога. Образование и культура едины в своей сущности. Едины и в соответствующих этой сущности методах и формах своих жизненных проявлений. Возможны разные подходы к изучению феномена культуры. Многогранны и аспекты его понимания. При антропном подходе к пониманию культуры в сфере образования важен деятельностный аспект, характеризующий культуру через систему способов и результатов утверждения человеческой сущности посредством деятельности. Он соответствует пониманию особенности человека как активного – познающего, коммуницирующего и предметно действующего. Ноосферное сознание педагога
При этом не важно, с чего начинать работу по формированию ноосферного сознания педагога. Любая трансформация приведёт к изменениям всего сообщества. В практике работы известны случаи перехода к ноосферному сознанию педагогов, начинавших с этики метода либо экологизации мировоззрения, либо мышления. Наблюдаемый ныне широкий разброс педагогических поисков хорошо просматривается из предложенной схемы: Каждый идёт своим путём к ноосферному сознанию: кто-то углублен в поиски этичного метода преподавания, кто-то увлечён экологизацией образования или познанием тайн мышления. Осознание сущности и взаимодействие природосообразности этих трёх «М» – мышления, метода и мировоззрения, дающих в совокупности новый тип сознания педагога представляется неизбежным. Концепция ноосферного образования по сути ставит во главу угла Педагога, владеющего экологичным (синонимы – здоровым, целостным, гармоничным, естественным) мышлением как первой и главной ступенькой на пути к ноосферному сознанию. Педагогика сотрудничества Как повлияет ноосферное сознание педагога на качество его профессиональной деятельности и состояние образовательной системы? Целостное мышление повлечёт за собой трансформацию устоявшегося типа манипулятивной педагогики. Истоки "представительности" педагогической манипуляции находятся в самом обществе: в его современном состоянии, истории и традициях,– и измеримы степенью воплощения его в реалии жизни. Ключом методологического осмысления этих "истоков" может служить концепция исторических типов господства – легального, традиционного и харизматического, порождающих в обществе социально детерминированный тип образования и соответствующую ему доминирующую модель школы (М. Вебер). Историческое и психологическое наследие бюрократии и "культа" (личности, группы, учения) в судьбах России своеобразно отражено в содержании и продвижении реформ современного образования. Одной из граней этого своеобразия и оказывается манипулятивная педагогика". 4 На пути к ненасилию есть 3 основные формы реализации отношений Учитель–Ученик: полярность авторитаризма и гуманизма и промежуточная форма – манипулятивная. По своей форме и целевым установкам последняя стремится ориентироваться на гуманизм, демократию и сотрудничество в отношениях учитель–ученик. Но по сути своей и реализации в содержании остаётся на позициях авторитаризма, а значит, насилия. В педагогических поисках путей гуманизации образования мы не должны игнорировать опыт зарубежной педагогики. Особенно интересным нам представляется опыт гуманизации американской школы. Общеизвестно, что США – страна, в которой с самого её основания культивируются свобода, право, равенство, провозглашённые в 1776 году в "Декларации независимости" и позже принятые Конгрессом. Именно эти понятия определяют менталитет американского общества. Современная американская педагогика стоит на позициях развития свободной, гармоничной, целостной и творческой личности через неманипулятивные формы преподавания. 5 Обращение к идее неманипулятивной педагогики, т.е. педагогике ненасилия и её нравственному ядру – этике ненасилия является теоретическим осмыслением и решением более общей проблемы – "насилияненасилия". Последняя представлена историей человеческой мысли в трёх основных формах: во-первых, как "установка на ненанесение ущерба всему живому" (джайни, буддизм, иудаизм); во-вторых, как "идеал социальной гармонии и мирной жизни" (иудаизм, ислам, древнегреческая традиция, христианство – в ориентации на будущее); в-третьих, как обоснование практического ответа на конфликт ненасильственными действиями (исторически это христианство, идеи Л. Толстого, М. Ганди, М.Л. Кинга; в нынешнее время – различные варианты интерпретации принципа ненасилия в политике, этике. 6 Все три формы и их сочетания являются мировоззренческой основой этики ненасилия. Неманипулятивная педагогика является гуманной и может быть названа педагогикой сотрудничества, этической педагогикой, биоадекватной педагогикой. Современная ориентация на педагогику сотрудничества и ценности человека в мире свидетельствует о культуросообразности ноосферного образования, единении образования с историческими ценностями и актуальным потенциалом культуры по линии возрастания духовности человека, общества, самой системы образования. Воссоединение личностного, социального и "образовательного" пространства через сохранение и приумножение его истинно гуманистического потенциала оказывается, вопреки ортодоксальному сциентизму и технократизму, подлинной составляющей преодоления многомерного кризиса современности. Таковы ориентиры ноосферного образования. Такова логика. В реальной же практике обнаруживается явное осложнение, торможение, а порой – отрицание самой возможности становления, укрепления этой перспективы. Разрыв единства образования и культуры может проявить себя и в так называемых "превращённых формах" (Г.Гегель) как образования, так и культуры. "Превращённость" в данном случае – расчленённость через отход от природосообразного основания образовательного метода к основанию "иной" сущности (к примеру,– идеологической, политической, религиозной, атеистической, коммерческой), являющейся аспектом как культуры, так и образования, влечёт за собой практическое изменение самой сущности, а, соответственно, содержания и функций реальной культуры и реального образования. Демократизация, гуманизация, деполитизация, человекоориентированность и культуроёмкость через биоадекватность методов, технологий, учебников – таковы узловые позиции концепции ноосферного образования. Она не предполагает противостояния собственным "превращённым формам" системы образования. Она предлагает осознание подлинного содержания, соответствующего изначальной форме познания. Здесь мы подошли ко второму ключевому моменту возможных и необходимых трансформаций в деятельности педагога и образовательной системы в целом, который может прийти только через природосообразное (целостное) мышление педагога.
"Этика не может быть только познавательной Этика педагогической деятельности.
Понимание сущности нравственности исходит из биосферной функции человека. Нравственным может быть только то, что сообразно Природе человека в системе Человек–Природа–Общество. В истории русско–славянской философии эта мысль сформулирована у В.С.Соловьёва, С.Л.Франка, Н.О.Лосского, В.И. Вернадского: восприятие "мира как органического целого", в котором любое разрушение цельности БЕЗНРАВСТВЕННО. Отход от понимания нравственности только в философском или социально–психологическом аспекте здесь и сейчас чрезвычайно важен для понимания того, что мы обозначили как "биосферная сущность нравственности". Обратимся к "корневой системе" понятия нравственность: нрав – норов – норма – нормативное действие. Но где и когда? Первое, что делает человек в первую же минуту появления на свет – воспринимает всем телом новые условия среды. Всё, что он делает в любое мгновение всей своей последующей жизни – воспринимает новые и несёт в себе "прожитые и воспринятые" условия, которые были предложены ему средой. Нормативным ходом сообразно природе человека является:
Метод (как набор способов 7) взаимодействия учителя и ученика 8 в процессе учёбы, может быть либо природосообразным, либо не сообразным природному ходу восприятия информации. Игнорирование образовательной системой 1 и 2–ого этапов восприятия информации как естественных, необходимых, БАЗОВЫХ является столь очевидным, что никакие ссылки на социально–экономические трудности системы не могут "извинить" это. Игнорирование 1 и 2 этапов восприятия стало СИСТЕМНЫМ в школе – ВУЗе – поствузовском образовании. Информация о базовом ходе восприятия, хотя бы в простейшей схеме четырёх ступенек (по Ж.Пиаже) становится почти открытием для практикующих педагогов. Игнорирование физиологически и психологически необходимых ритмов смен активности и релаксации в деятельности человека стало вторым важнейшим нарушением биосферного хода приёма – передачи осмысления информации. Принятый график школьных занятий предусматривает 45 минут занятий в состоянии активности и лишь 10 минут отдыха. При нагрузке в 5 уроков накапливается нереализованная потребность в релаксации, которая в 5 раз превосходит дозу активной работы. 9 Надо учесть при этом, что речь идёт ещё и о мини–циклах "активность – релаксация", внутри самого 45–минутного урока, который как правило не соблюдается. Релаксация не воспринимается педагогами как физиологически необходимый этап в процессе осмысления информации. Отсутствует представление о физиологических параметрах процессов активности и релаксации. Педагоги не подготовлены к осмыслению процесса преподавания с точки зрения физиологии и психологии. Выхолощенная форма методики, без наполнения физиологическим и психологическим параметрами, соответственно остаётся единственной надеждой педагога. Опора на фрагментарный интерес, поиск для урока "чего–то интересного" учителем парализует естественную позитивную активность познавательного цикла – убивает природосообразный цикл "на корню". Абсолютное отсутствие потребности самого учителя учиться у своей собственной природы или искать информацию в литературе явилось следствием атрофирования базового кода восприятия внутри самого учителя. Третьим нарушением базового кода восприятия является преимущественно развитие функций дискурсивно–логического мышления при забвении (даже боязни!) функций (и соответственно методов) работы правого полушария и совокупной работы левого и правого полушарий. Так, суммируя сказанное, невозможно уйти от вывода о несообразности естественным закономерностям приёма–передачи информации традиционных образовательных методик, базирующихся на левополушарной активности, получивших нравственную мотивацию ДОЛГА и аксеологическую ориентацию ОБЩЕСТВЕННОЙ ЗНАЧИМОСТИ, подменяющих нравственность – как норму УВАЖЕНИЯ человеческой природы. Поиск эффективных методик преподавания занимает умы наиболее прогрессивных педагогов современности. Не менее 5 лет мы специально занимались проблемой понимания педагогической методики российскими учителями в рамках организованного нами семинара по целостному мышлению и преподаванию. Среди поставленных вопросов были: Как воспринимают педагоги современную ситуацию в образовании? Как видят свою роль в этой ситуации? Как определяют цель образования, метод, которым они пользуются? К сожалению, вопросы о цели, методе "по зубам" 10% учителей, а причина современной ситуации в образовании едва ли оценивают в терминах экологизации и технологизации этого процесса. Однако, неизменен интерес к методам. Отчётливое понимание сути метода как набора приёмов, способов взаимодействия педагога и ученика по объяснению, закреплению и проверке усвоения учебного материала не давало ответа на вопрос: почему научно обоснованные и весьма интересные методики дают лишь локальный практический выход. Почему с уходом конкретного педагога, методика сама по себе не может функционировать? Мы пришли к некоторым выводам. Во-первых, методика понимается лишь как набор приёмов и способов работы без учёта индивидуальных возможностей педагога в контакте с учащимся. Не секрет, однако, что самые прогрессивные и гуманистические программы и методики, попадая в современную школу, не имеют, как правило, серьёзного будущего. В лучшем случае они культивируются в ряде школ, добившихся поддержки или финансирования от спонсоров или органов образования, и не могут быть распространены шире в современной системе общеобразовательных школ. Энтузиазма прогрессивных педагогов хватает на короткий период. Как правило, наступает разочарование и учитель либо уходит из школы, либо работает "как все", т.е. перестаёт искать новые методы и средства – перестаёт "гореть". Учитель остаётся в школе, скапливая в себе огорчение, переходящее в озлобленность на невосприимчивость школьной системы к его попыткам улучшить преподавание, поддержать его молодой энтузиазм. А причина в том, что методика всегда – творческий акт педагога на основе его знания законов природосообразности восприятия информации и никогда – не воспроизведение способов взаимодействия другого человека. Во-вторых, методика, как всякое явление, должна быть не столько поименована (методика Шехтера, Китайгородской и др.), сколько охарактеризована: какой научный принцип лежит в основе и насколько эта методика технологична, т.е. может ли она быть тиражирована. Наше предложение научного принципа – биоадекватность методики преподавания. И в этом её технологичность, так как инструмент тиражирования заложен природой в каждом человеке. В-третьих, методика эффективна лишь в сочетании с искусством преподавателя (организаторским, ораторским, актёрским, человеческим), что, как известно, не может быть тиражировано. Таким образом, методика – не тиражируемый способ двустороннего взаимодействия учитель–ученик на основе биоадекватности приёма–передачи информации. Это уровень искусства, где учитель – Мастер взаимодействия (у каждого человека свои возможности взаимодействия с людьми и миром). Зрелость педагога – это способность устанавливать внутренний (природообусловленный) контакт с другими людьми. Живой контакт – творит, буква – убивает. Вот почему методики «навсегда» не может быть, методика – всегда творческий акт. Именно о методике привыкли говорить в педагогической среде. Это было бы замечательно, если бы говорящие занимались самосовершенствованием, а не ожидали единожды усвоенной методики на все случаи жизни. Сконцентрировать взоры на методике учебного процесса помогало и время, идеология, система распределения средств в обществе, где остаточный принцип финансирования образования был нормой. В свет просто не пропускали идеи о природосообразности или ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ образования. Идея биоадекватности в этих социальных обстоятельствах пропадала. А вместе с потерей базового кода образования терялась и вся научность построения методик. Не осознавая, что происходит в системе "человек" в процессе восприятия новой темы, педагог манипулировал учеником. В какие бы одежды не рядилась манипуляция, она в сущности ею останется. К примеру, манипуляцией по существу является внедряемая в последние годы гуманитаризация и гуманизация системы образования. Необходимые сами по себе гуманизация и гуманитаризация, различны по сути. Гуманитаризация как привнесение гуманитарных знаний (курсов, циклов) в образовательный процесс является лишь предметной ориентацией и совершенно не обязательно несёт гуманизацию. Есть, к сожалению, примеры гуманитариев "до мозга костей", которых трудно в нравственном аспекте назвать гуманными; и наоборот, люди исключительно технической профессиональной направленности – гуманны по существу. Гуманизация как нравственная ориентация (гуманизм, человеколюбие выступает в качестве принципа) должна быть гарантирована образовательной системой не в мероприятиях с целью и по поводу гуманизации. Время деклараций прошло. Истинным ходом к нравственности должно стать использование нравственного метода, биологически адекватного природе человека каждым учителем. Программы работы по воспитанию нравственности подрастающего поколения, таким образом, должны создаваться вокруг идеи воспитания целостного мышления. Мы полагаем, что этот аспект нравственности позволит впоследствии отшлифовать этику, понимаемую как способ регуляции действий человека в обществе и уточнить понимание нравственности (морали) как предмета дисциплины ЭТИКА. Подведём итог: кологизация мышления педагога через осознание и овладение биоадекватным методом приёма–передачи–восприятия информации как базовым кодом природы приведёт к переосмыслению методологии и методики преподавания. Эти действия служат реальным основанием для перехода к ноосферному образованию. Они приводят к неизбежным трансформациям в системе образования. Главными изменениями станут:
Отечественный педагог "серебряного века" русской культуры П.Ф.Каптерев осмыслил духовно-нравственную направленность педагогического процесса как его закономерность в " принципе идеалосообразности". Реализация этой закономерности напрямую связывалась с миром идеалов и ценностей личности учителя. Мы полагаем, что биоадекватные методы преподавания как часть ноосферного мировоззрения педагогов, позволят соединить в единое целое традиционно высокие устремления отечественных педагогов и живую практику школы. Каков же практический путь трансформации мышления педагогов сегодня? Разработанные нами программы "Ноосферное образование", "Целостное мышление", "Сознание XXI века", "Биоадекватная педагогика" позволяет осуществить трансформацию мышления и педагогического метода в рамках существующей общеобразовательной школы. Курс "Целостное мышление" (15 часов) позволяет узнать и осознать необходимость целостного мышления. Дополнительные 10 часов позволят научиться проводить некоторые необходимые педагогу приёмы и процессы трансформации негативных настроений и состояний в позитивные. Курс "Сознание XXI века" (15 часов) позволит педагогу познакомиться с основами современных научных представлений в области квантовой и волновой физики, физиологии восприятия информации, психологии, праксеологии как науки о практике деятельности. Курс "Биоадекватная педагогика" (15 часов) позволит познакомиться с современными педагогическими концепциями, построенными на принципе биоадекватности процессов приёма–передачи–переработки информации человеком. Курс "Ноосферное образование" является обобщённым курсом, который включает все 3 описанные выше курса. Эта программа реализуется уже около 6 лет в рамках Учебно–образовательного Центра РАЕН. Формы работы варьируются: от семинаров и лекций до конференций и подготовки передач через средства массовой информации. Опыт показал, что наиболее эффективно эта работа идёт среди педагогической молодёжи и студентов. Последние с удовольствием идут работать в школу после окончания указанных выше курсов. Эффективность их работы высока даже при недостатке опыта преподавания. Имея это в виду, целесообразно начинать подготовку кадров педагогической молодёжи, более восприимчивой к новациям, более подвижной в мышлении. Переход к ноосферному образованию в Москве и в России можно организовать, последовательно опираясь на имеющиеся образовательные структуры. Подготовлены специалисты, которые могли бы оперативно и качественно проводить необходимую работу с педагогическими кадрами. В настоящее время эта работа ведётся силами Учебно–образовательного Центра РАЕН, отделением Проблем Школьного образования. Методические семинары в Москве проводятся круглый год. По просьбе региональных организаций специалисты выезжают для проведения семинаров. Наиболее успешно ведётся эта работа в Московской, Калужской, Кемеровской, Томской областях, в Хабаровском крае. Ведутся работы с педагогическими коллективами школ. В качестве примера приведём коллектив Бóровской ноосферной школы Калужской области. Здесь методический семинар "Ноосферное сознание" является частью совместной с РАЕН программы трансформации мышления и сознания. ________________ |
Триединство задач формирования биоадекватного мышления, экологичного мировоззрения и этичной методологии составляют те необходимые этапы, которые в сумме способны дать то, что называется ноосферным сознанием педагога. Иначе говоря, можно было бы представить ноосферное сознание педагога как тесное переплетение, взаимодействие мышления, метода и мировоззрения.